O que um alfabetizador precisa saber...

TEXTO PARA ESTUDO - MATEMÁTICA

AS CRIANÇAS E A FUNÇÃO SOCIAL DOS NÚMEROS

Célia Maria Carolino Pires

IntroduçãoDesde muito pequenas, geralmente incentivadas pelos adultos que as rodeiam, as crianças brincam de contar: 1, 2, 3, 4, 5... Por meio de brincadeiras e de interação com situações da vida cotidiana, elas vão tendo contatos com os números naturais, que formam um conjunto infinito de números, do qual também faz parte o número zero.Os números naturais são usados em situações diversas e desempenham diferentes funções. Em determinadas situações, o número natural é um indicador de quantidade. Ele permite evocar uma quantidade, mentalmente, sem que ela esteja fisicamente presente: quantos são os dias do mês, quantos são os meus irmãos etc.. Nesse caso, dizemos que o número natural está sendo considerado em seu aspecto cardinal.Em outras situações o número natural é um indicador de posição. Quer dizer: ele possibilita guardar o lugar ocupado por um objeto, pessoa ou acontecimentos: abril é o quarto mês do ano, eu sento na terceira carteira da fila da janela etc.. É o chamado aspecto ordinal.Há ainda situações em que os números naturais são usados como código, o que não tem necessariamente ligação com o aspecto cardinal, nem com o aspecto ordinal: o número de telefone, de placa de carro, do ônibus etc... Sintetizando, podemos dizer que os números naturais assumem diferentes funções, a saber:- Memória da quantidade (aspecto cardinal).- Memória da posição (aspecto ordinal).- Instrumento para codificar.Para que servem os números? O que pensam as crianças?
É razoavelmente recente a descoberta de que as crianças convivem com a Matemática muito antes de ingressarem na escola. Buscam soluções para problemas, constroem conhecimentos, elaboram explicações e dão conta de resolver situações fazendo uso de procedimentos matemáticos.Desse modo, as atividades numéricas abordadas nos primeiros anos de escolaridade deveriam ser uma continuidade natural das experiências vividas fora da escola. São os contatos preliminares com um conceito que será construído por um longo período de tempo: o conceito de número.As crianças têm muitas idéias a respeito do uso dos números e, tal fato, ao longo do tempo, nem sempre mereceu nossa atenção. Conhecer essas idéias, ou seja, as hipóteses que as crianças formulam sobre os números naturais, em particular, sobre suas funções é o ponto de partida para a formulação de uma nova didática para o ensino de números.Para ilustrar essas afirmações transcrevemos abaixo alguns resultados de uma investigação realizada por professoras de turmas de Educação Infantil e da primeira série do Ensino Fundamental. Observe-as:I. Respostas crianças de 5 anos, alunos na pré-escola, às quais se perguntou: para que servem os números?Para contar coisas.Para marcar o dia dos compromissos e datas importantes.Para saber o dia no calendário.Para fazer contas.Para saber matemática.Para a contagem quando lança um foguete.Para fazer lista de regras.Para saber o dia do aniversário.Para medir na régua.Para saber quantos anos tem.Para saber o nosso peso.Para saber as horas.II. Respostas de crianças de 6 anos, alunos de pré-escola ou próximos a completar essa idade.Para contar.Para olhar no calendário.Para fazer contas.Para saber quantos anos nós temos.Para saber os dias, até o 31.Para saber o dia do aniversário.Para ver as horas.Para contar, para pagar, para saber quanto custa.Para saber se é caro.Para usar a calculadora.Para saber o número da roupa.Saber quanto a gente pesa, saber o nosso tamanho.Para pensar.III. Respostas de crianças de 7 anos, cursando o primeiro ano do ensino fundamental:Para fazer contas.Para fazer atividades de matemática.Para ir bem na prova de matemática.Passar de ano.Para contar as coisas.Saber as horas.
Em função dessas respostas, a professora decidiu fazer uma intervenção perguntando: só para isso os números servem? Só na escola vocês usam os números? A partir desse questionamento, as crianças deram outras respostas:Para marcar o número do jogador que fez a falta. É mais fácil escrever um número naquele caderninho do que escrever o nome do jogador.Para pagar o lanche para o tio da cantina.Saber os dias e meses.Para responder a chamada.Contar o dinheiro.Ver a placa de velocidade na estrada.O grau da lente do óculos e o número do tênis.Saber o número da carteira de motorista.Saber o dia do aniversário.Saber em que série estamos e qual o número da nossa sala.Medir o tamanho das coisas, os metros, a altura das pessoas e a gordura.Saber a data de validade de um produto, para não usar estragado.Algumas conclusões
Como é possível perceber a partir dos depoimentos coletados, as crianças percebem diferentes funções dos números, mesmo antes de freqüentarem a escola. Pudemos observar que a função de indicador de quantidade ou memória de quantidade (aspecto cardinal) é percebida por elas quando afirmam que o número serve para contar coisas, para saber quantos anos nós temos, para medir o tamanho das coisas, os metros, a altura das pessoas e a gordura, entre outras.Elas também indicam situações em que os números naturais são usados como instrumento para codificar, quando uma delas diz que servem para saber o número da carta de motorista. Uma delas aponta ainda uma situação em o número é um indicador de posição (aspecto ordinal), quando diz que o número serve para saber “em que série estamos”.Além disso, em algumas respostas, associam o uso dos números às atividades escolares que realizam: para fazer prova de matemática, para passar de ano etc. Evidentemente, não precisamos apresentar essas diferentes funções formalmente às crianças. Elas devem orientar a escolha das atividades que serão propostas, quando a criança perceberá as diferentes funções e usos sociais dos números.

Prática de produção de textos :

O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um texto predominantemente argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada autoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá uma carta. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e conseqüentemente o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero. É alguém que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposição oral; que sabe esquematizar suas anotações para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experiências ou opiniões.Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção.As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído. Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da língua — os aspectos notacionais — e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever — os aspectos discursivos; que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais através da leitura do que da própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e que a escrita não é o espelho da fala.O conhecimento a respeito de questões dessa natureza tem implicações radicais na didática da alfabetização. A principal delas é que não se deve ensinar a escrever através de práticas centradas apenas na codificação de sons em letras. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condições semelhantes às que caracterizam a escrita fora da escola. É preciso que se coloquem as questões centrais da produção desde o início: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina — afinal, a eficácia da escrita se caracteriza pela aproximação máxima entre a intenção de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê. É preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princípio alfabético e as restrições ortográficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso que se está falando quando se diz que é preciso "aprender a escrever, escrevendo".Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados "oficialmente" no mundo da escrita através da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita.Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que tenham condições de assumir a palavra — também por escrito — para produzir textos adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem — os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restricões ortográficas — como com a linguagem escrita — os aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão logo o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não o faça convencionalmente.Quando se analisa as principais dificuldades de redação nos diferentes níveis de escolaridade, freqüentemente se encontram narrações que "não contam histórias", cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem idéias, textos argumentativos que não defendem nenhum ponto de vista. Além disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, encontram-se também enormes dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases, ao agrupamento dessas em parágrafos e à correção ortográfica. Uma das prováveis razões dessas dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliação como objetivo da escrita.Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve.Formar escritores competentes, supõe, portanto, uma prática continuada de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais se produz esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas caraterísticas que precisam ser aprendidas.
Tratamento didático
Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção de textos na escola:• oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, através da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível através de leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática continuada e freqüente). São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos;• solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma experiência importante;• propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais. São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a ajuda que se fizer necessária durante a atividade;• a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais do que mostra, esconde o processo através do qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil para ninguém.
FONTE: Guia de estudo para o horário de trabalho coletivo (SMESP)

QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR :

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica. Uma é o planejamento da situação de aprendizagem, para a qual tenta criar as condições idéias: oferecer as informações, montar propostas de trabalho de tal forma que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, arriscar-se, avançar e compreender mais à frente do que sabia. O outro eixo do seu trabalho é a intervenção propriamente dita no processo que está acontecendo, no qual o aluno, os grupos ou a classe, diante de uma situação proposta, realizam coisas, e o professor participa, desenvolvendo vários papéis.O professor mantém em suas mãos o pulso da atividade e o olhar atento, para fazer o tempo todo as correções de rota necessárias. Se perceber que algumas crianças tomam um caminho que não é o ideal para a situação de aprendizagem, tem de responder imediatamente. É o que chamamos do "jogo de cintura" do professor. Muitas vezes é preciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo real que se apresenta, de situações ou contextos não previstos quando a atividade foi planejada – já que os alunos quando têm como proposta realizar uma determinada tarefa, põem-se a fazê-lo conforme lhes é possível em cada momento.Uma intervenção clássica é a correção. Não é a única intervenção possível, nem a mais importante, mas é a que mais tem preocupado os professores.Quando a prática do professor está carregada da convicção de que seu papel é, fundamentalmente, o de corrigir o aluno, fica evidente que, para ele, aprender é substituir respostas erradas por certas. Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção do professor não é essa, mas a de atuar para que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores. Isso não significa que a correção perde função. Na verdade, podemos dizer que a correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.Pode-se pensar a correção de várias formas. A tradição escolar normalmente vê a correção que o professor realiza fora da sala de aula, longe dos olhos dos alunos, como a principal. Compete-lhe marcar no trabalho realizado aquilo que o aluno errou, para que o erro seja corrigido e não fique presente no produto do trabalho do aluno. Como diz o professor Lino de Macedo2, essa é a perspectiva do empirismo, muito exigente com a transmissão. Não se pode "facilitar" com a transmissão, devemos fazê-la o melhor possível, sem o risco de perpetuar o erro.Se o que o professor estiver corrigindo for uma redação, por exemplo, e ele levar até o fim a situação de correção provavelmente proporá que o aluno passe o trabalho a limpo, corrigindo. Atrás dessa proposta existe a convicção de que se o erro tiver permanência – e a palavra escrita é certamente permanente -, ele poderá fixar-se na memória dos alunos. Essa forma de lidar com o erro responde a uma concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem.Outra visão de correção é a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a idéia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem. O professor a realiza durante a própria situação de produção, levantando questões que ajudem o aluno a perceber certas incorreções ou simplesmente apontando diretamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe está sendo oferecida. Por exemplo: numa classe onde os meninos já escrevem alfabeticamente, o professor passa e vê uma criança que escreveu CUANDO (quando). Ele pode simplesmente dizer: "Leia para mim o que está escrito aqui". ou "Preste atenção em como você escreveu esta palavra. Pense e me diga se é assim mesmo que se escreve", ou: "Procure essa palavra no dicionário", ou ainda: "De que outras formas você poderia escrever isso?" Se esta questão não for exclusividade de um determinado aluno, o professor pode – se não for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que está sendo realizada – simplesmente abrir a questão para a classe e dizer: "Alguém quer, por favor, escrever a palavra ‘quando’ na lousa", e levantar assim uma discussão.Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram cometidos.A discussão do erro assumiu um papel importante nos últimos tempos por motivos diferentes e até opostos. Primeiro, foi importante perceber o mal que fazíamos aos nossos alunos quando desconsiderávamos seus conhecimentos com o famoso "ta errado" da caneta vermelha. A idéia de erro construtivo abriu um mundo desconhecido que fascinou a muitos de nós, educadores. Passamos a viver um certo encantamento com os erros: é de fato maravilhoso ver uma criança pequena escrevendo, dentro de um sistema silábico, poesias, parlendas ou histórias. Então nos tornamos leitoras entusiastas de textos silábicos. Quando as crianças passavam a escrever alfabeticamente era mais lindo ainda. Até aí tudo bem, mas as crianças mais velhas e alfabetizadas escreverem errado nunca alegrou ninguém.No caso da ortografia, que mobiliza tanto os professores3, fica claro que a correção se define pelo momento de aprendizagem em que os alunos estão. Se a criança ainda nem escreve alfabeticamente, e para escrever cachorro usa menos letras do que precisa – por exemplo, KXO -, deve o professor insistir com ela que não é com X que se escreve, mas com CH, ou que o K nem existe no nosso alfabeto e ele deveria escrever com CA? Certamente que não, pois isso não faz sentido ainda para ela. Além de inútil, poderá deixá-la atônita, porque ela não sabe sequer do que o professor está falando. Para essa criança, a intervenção adequada é aquela que a ajuda a transformar suas idéias sobre a escrita, isto é, aquela em que o professor cria situações nas quais ela possa pôr em jogo sua hipótese sobre a escrita, que nesse momento é silábica.Quando, num outro momento, um aluno escreve CAXORO, o professor precisa intervir na questão ortográfica e considerar cuidadosamente a melhor forma de fazer isso. Se naquele momento o menino está escrevendo uma história, e articulando o fluxo das idéias, interrompê-lo para corrigir a ortografia não faz sentindo, a não ser que ele mesmo pergunte: "Cachorro é com X ou com CH?", e ai, é claro, o professor deve responder. Isso não significa que ele não vá trabalhar com situações de reflexão sobre a ortografia, mas que vai priorizar, naquele momento, o desenvolvimento da escrita do texto, criando uma nova oportunidade, em um outro momento, para intervir especificamente na aprendizagem de ortografia. Esse novo momento poderá ser apoiado naquele texto em particular para aquela criança ou pode ser um trabalho coletivo, no qual o professor tratará questões ortográficas comuns a várias crianças da classe.O que deve ser repensado é a concepção mais tradicional de correção, apoiada na idéia de que ela tem um caráter cirúrgico, precisa ser feita no ato, em cima do erro. Muitos professores e mesmo os pais consideram que o erro não corrigido ficará para sempre na memória do aprendiz. Isso não é verdade. Se o menino escrever CACHORO uma vez, não significa que ele nunca vá aprender que "cachorro" é escrito com dois erres e não com um só, já que essa é uma ocorrência regular na língua. Além do mais, se simplesmente ver levasse as crianças a aprenderem a escrever, aos oito anos ninguém mais cometeria erros ortográficos, porque o que mais vêem é a escrita correta. Por que haveríamos de crer que a criança vê repetidas vezes a forma certa e não a fixa e, num rápido e eventual contato com o errado, fixa o erro?Assim, entre o "tudo pode" e o "nada pode", entre o "não deve deixar nem a sombra do erro" e o "agora não é mais para corrigir" existe um enorme espaço para atuação inteligente do professor – como pode ser observado no depoimento seguinte.

Quando eu era professora de uma classe de pré, vivia fascinada por ser testemunha e parceira do processo de alfabetização das crianças.Uma das características mais marcantes desse momento é a consciência e, por conseguinte, a preocupação que os alunos começam a ter em escrever convencionalmente ou, nas palavras das próprias crianças, escrever certo. Na educação infantil, se você pedir ‘as crianças que escrevam alguma coisa, na grande maioria das vezes elas não têm o menor pudor;: pegam o papel, o lápis ou caneta e se põem a escrever. Mas no pré, como alguns já começam a escrever convencionalmente, outros ficam meio intimidados e não querem se expor.Este é um dos maiores desafios do professor. Nossa expectativa é que eles escrevam e, a partir dessa produção, possamos colocar questões e problematizar para que avancem nas suas idéias sobre a língua escrita. Mas e quando pedimos que escrevam e eles dizem que não sabem escrever? Aí é uma encrenca. Eu vivi essa situação. Quando os alunos começavam a mostrar resistência para escrever, eu ficava perturbada. Afinal, era verdade que eles não sabiam. A única coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer: "Escreva do seu jeito".No primeiro momento isso até funcionou. Eles se despreocupavam, relaxavam e acabavam escrevendo. O problema é que algumas crianças começaram a achar que escrever do jeito delas era sinônimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu tinha que engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito delas. Ficou claro também que estavam realizando produções inferiores ao que seriam capazes de fazer.Percebendo isso e discutindo com outros professores que também estavam sentindo esse problema, acabamos encontrando uma solução. Passamos então a pedir que as crianças escrevessem "da melhor maneira possível" ou "do melhor jeito que conseguissem". Passamos também a chamar a atenção das crianças para que utilizassem conhecimentos sobre os nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histórias conhecidas, de materiais, etc.) que havia na classe, que procurassem no alfabeto letras que pudessem servir, etc.Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuação como professores. Desse modo, as crianças não se sentiam obrigadas a escrever convencionalmente, com medo de estar fazendo errado e, ao mesmo tempo, não se contentavam com pouco.

(Cláudia Arantangy, classe de pré, escola particular)

Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.No extremo oposto ao do professor que não permite a sombra de um erro está o professor que – contínuo com os exemplos de língua portuguesa e ortografia – permite todos. Por não querer bloquear a criatividade do aluno, acaba deixando que ele escreva de qualquer jeito. Essa postura educacional acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriza-lo também, não investindo nessas aprendizagens. Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que não digamos nada. Se um professor enfatiza que escrever corretamente é importante, mas não dedica muito tempo escolar às atividades de reflexão sobre a ortografia, estará mostrando – na pratica e com muito mais força – que não é tão importante assim o que havia recomendado. Da mesma forma, quando aceita que o aluno escreva errado palavras já bem conhecidas, também estará concordando com essa maneira de escrever.É importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. Uma criança alfabetizada que copia as lições no caderno não pode escrever "lissao de caza" ou "resouva os problemas". Para situações como essa ele pode fazer um trato com todos os aluno: "Essas palavras não podem mais ser escritas errado". A lista dessas palavras é um instrumento eficiente não para que o aluno escreva certo, mas também para que tenha certeza de que escrever certo é importante e necessário.As correções feitas pelo professor não podem ser todas da mesma natureza, porque os conteúdos não o são. Não é da mesma natureza trabalhar com cálculo mental e com os diferentes gêneros literários. Em cada situação há várias formas de fazer o aluno saber o que errou, onde errou, por que errou, de maneira a ajudá-lo a avançar. Há ocasiões, também, em que apontar o erro é inútil – como vimos no caso da escrita silábica. -, porque o aprendiz não tem ainda como modificar o que está produzindo na direção pretendida pelo professor naquele momento. No geral pode-se, sim, apontar o erro. Resta saber se o professor está corrigindo porque "professor tem de corrigir", ou se, corrigindo, ele está ensinando.É evidente que, para perceber em que momento o seu aluno está e a partir daí intervir corretamente, o professor precisa estar instrumentalizado. Numa época em que sabíamos muito pouco sobre as questões da textualidade, sobre os recursos coesivos, uma professora de 3a. série com quem eu trabalhava vivia angustiada. Ela sempre propunha atividades de escrita bem preparadas, com leituras prévias de bons textos para inspirar a escrita de seus alunos, mas não sabia como intervir para que avançassem na organização textual. Muitos escreviam bem, outros tinham um texto que não fluía. Para intervir na coerência e coesão dos testos destes últimos, a única coisa que conseguia fazer era apontar onde não estava bom para que eles refizessem. A seguir reproduzo um trecho de seu diário.
Estou perdida, definitivamente não sei como intervir nos textos de meus alunos para que avancem. Tenho sentimentos ambíguos. Proponho atividades de escrita de contos bem preparados, leio muito para eles para que se inspirem, analiso como os bons autores escrevem.Todos adoram nossas leituras e discussões. Hoje começaram a escrever um conto de terror. Cheguei em casa e comecei a ler. Algumas das produções me deixaram animadíssima, estavam bem-feitas, com o uso de diversos recursos para criar um clima de pavor. Outras eram fracas, sem graça, não incorporavam à produção nada das contribuições que eu havia preparado anteriormente. Um exemplo é a história do Rafael, meia página, cheia de erros ortográficos e ainda sem sentido. O que fazer com ele? Corrigir os erros? Dizer que precisa desenvolver o texto? Acho que vou sentar com ele e pedir que diga tudo o que pensou em escrever, pois ele participou muito das discussões que fizemos sobre os textos de terror, e parecia cheio de idéias. Quem sabe posso recuperá-las com ele e traçar um roteiro para que escreva novamente. Em compensação o do Maurício estava demais, li para todos em casa e fez o maior sucesso. Apenas algumas questões... Este conto mostrou como ele melhorou em relação aos contos anteriores.Mas o que me perturbou mais, por incrível que pareça, foi o conto do Guilherme. Muito bom, como de costume, ele está virando um excelente escritor, mesmo, mas algumas partes são incompreensíveis. A trama é interessante e cheia de idéias, mas alguns parágrafos são extremamente confusos, com uma escrita enrolada. Parece que sai de um lugar e não chega a nenhum outro. Como sempre, marquei com um traço na margem da folha os parágrafos que precisavam arrumar. O que acontece é que cada vez que eu faço isso ele se desanima e simplesmente corta o parágrafo, dando um jeito de a história não precisar dele. Eu sinto que com isso não estou ajudando em nada. Acabo deixando a história dele menos interessante do que poderia ficar. E o pior, ele, que escreve muito bem e bastante, acaba por ter mais coisas para revisar do que a Mariana, que escreve umas histórias pequenas e mais simples.

(trecho de diário de Ana Rosa Abreu, escola particular, 3a. série, 1987)

Essa professora costumava anotar ao lado do parágrafo que ela achasse mal escrito a palavra "confuso" e devolver ao aluno para que ele arrumasse. Como tudo o que ela oferecia ao aluno era o seu julgamento, as crianças ficavam aflitas e começavam a simplificar o texto, escrevendo o mínimo possível para tentar garantir o acerto. Isso é muito comum: os alunos escrevem pouco para errar pouco. O Guilherme, que escrevia muito bem, também reconhecia que partes dos seus textos não estavam claras, mas não tinha recursos para escrever orações subordinadas como queria. Tentando ousar e escrever mais "bonito" , como os autores que lia, usava conectivos inadequadamente. Com esse tipo de intervenção da professora, em vez de melhorar, acabava empobrecendo a própria produção. Para ajudá-lo era necessário a professora procurar compreender as suas reais dificuldades e encontrar formas de intervir que lhe informassem não apenas que aqueles trechos estavam confusos mas como melhora-los. É preciso que a correção seja informativa para o aluno e o instrumentalize para superar as dificuldades.Se a correção incide apenas sobre o produto final, o professor poderá ter uma lição sem erros, o que não significa que o aluno tenha aprendido. Mas, quando é sobre o processo de aprendizagem, ela é fundamental, porque corresponde exatamente à intervenção que se espera do professor – alertar o aluno para alguma inadequação da atividade que está sendo realizada, reorientar a ação do aprendiz, alertá-lo para algo que ele não considerou ou percebeu, levantar questões que o ajudem a pensar sobre aspectos de que ele não tinha dado conta. Porque o objetivo do ensino é que o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, não que faça lições sem erros ou que tenha um caderno "perfeito".
TELMA WEISZ
*FONTE: GUIA DE ESTUDO PARA O HORÁRIO COLETIVO DE TRABALHO - SMESP

* Como é feito o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica.* Os níveis conceituais da escrita e da leitura que as crianças trazem ao chegar à escola, ou que alcançaram em um determinado momento.* Como fazer o diagnóstico dos estágios cognitivos e dos níveis operatórios em que as crianças se encontram e como identificá-los.* Como diagnosticar os conhecimentos matemáticos que já possuem.* Que habilidades linguísticas, artísticas e sociais as crianças já alcançaram e as que precisam alcançar.* Como agrupar ou enturmar os alunos após o diagnóstico.* Os pressupostos teóricos para uma Intervençaõ Psicopedagógica.* Como intervir na Zona de desenvolvimento Proximal de cada criança ou grupo de crianças para que todos os alunos, no final do processo, atinjam patamares comuns de conhecimento.* Quais são as formas de intervenção psicopedagógica no aprender das crianças.* Quais são as mudanças, na prática pedagógica e na postura do educador, necessárias para uma intervenção psicopedagógica pelo professor.Fonte: Coleção Para Casa ou Para Sala de Aula?

RECUPERAÇÃO CONTÍNUA- REVENDO ENCAMINHAMENTOS:

Conforme previsto na Deliberação 11/96: “A recuperação contínua, ligada ao fazer diário do professor, pressupõe habilidade em trabalhar as dificuldades de aprendizagem”.Vale a pena retomarmos alguns aspectos que tratam sobre RECUPERAÇÃO CONTÍNUA, que é de responsabilidade do professor regente, haja vista, que ao ter a classe atribuída, este assume imediatamente a responsabilidade pela aprendizagem de TODOS os alunos e não apenas parte deles.Conforme afirma Telma Weisz(1999):
No momento em que alguns alunos começam a se mostrar perdidos e atrapalhados em relação aos conteúdos trabalhados, a escola que assume responsabilidade com a aprendizagem de todos tem obrigação de criar um sistema de apoio para que esses alunos não se percam pelo caminho. Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados, continuem progredindo e não desenvolvam bloqueios.(O diálogo entre o ensino e a aprendizagem- Ed.Ática, pp75a99)
Algumas providências são necessárias e urgentes para apoiar a aprendizagem destes alunos, antes que desistam de aprender :· Uma análise mais criteriosa do diagnóstico dos saberes destes alunos, sempre ajuda o professor pensar em intervenções mais qualificadas durante a realização das atividades.· É necessário pensar em adequações das atividades de modo a favorecer sempre a participação de todas as crianças.· Muitas vezes é preciso pensar em atividades diferenciadas para promover avanço nas aprendizagens. Isso possibilitará que o professor organize agrupamentos, de modo a poder em momentos diferentes dar maior atenção a um ou outro grupo.· Propor situações em que o aluno tenha sucesso de modo que ele não perca a crença na sua própria capacidade de aprender.· Criar um ambiente de solidariedade e colaboração, organizando agrupamentos produtivos para que possam também aprender com colegas, com a orientação do professor e das atividades propostas.No Programa Letra e Vida há também muitas atividades propostas a alunos para que avancem no conhecimento sobre o sistema de escrita.As Professoras Marly Barbosa e Rosa Antunes fazem alguns depoimentos sobre como conseguiram organizar situações para atender aos alunos com dificuldades. (O diálogo entre o ensino e a aprendizagem- Ed.Ática, 1999 -que consta também no material do Programa Letra e Vida)No depoimento da profª Rosa ela conta que em sua escola foram planejados Grupos de estudo, onde duas vezes por semana as salas do 1º ano eram reagrupadas entre as professoras de modo que as crianças podiam receber ajuda pontual para sua dificuldade. Para isso o grupo de professoras passou a planejar criteriosamente o que seria feito pelos diferentes grupos nestes dias. Este ambiente de solidariedade e discussão também no grupo de professores reflete positivamente no avanço profissional de todos. Essa pode ser uma possibilidade a ser pensada e organizada pelo Professor Coordenador.Para o trabalho em sala, como já dissemos, é sempre necessário conhecer o que já sabem sobre o que queremos que aprendam. A sondagem não é só um momento de avaliação burocrática, mas traz muitos conhecimentos sobre os saberes dos alunos e ajuda a lançar problemas adequados às necessidades de aprendizagem de cada um , nos ajudando a organizar melhor o trabalho pedagógico. Há três tipos de organização do trabalho pedagógico, tanto para o trabalho individual como em parceria: momentos em que todos da classe realizam a mesma proposta, momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, realizam tarefas diferentes e momentos de propostas diversificadas, em que os grupos têm tarefas diferentes em função do que estão precisando no momento. Seja qual for a organização é sempre necessário deixar bem claros todos os procedimentos para realizar as tarefas. O planejamento da rotina determinará a organização mais adequada para que o alunos desenvolvam os conhecimentos necessários e as formas como faremos as intervenções necessárias para que isso ocorra. Sabemos que a organização do material, a definição de papéis de cada um no trabalho em parceria é fundamental para que o trabalho em colaboração dê certo.
É impossível acompanhar de perto todos os alunos o tempo todo: é preciso distribuir o acompanhamento durante a semana. Para isso um registro, espécie de “mapa”, pode ajudar a organizar este acompanhamento. È preciso acreditar também que os agrupamentos, quando bem planejados, favorecendo a circulação de informações, possibilitarão que os alunos aprendam muito uns com os outros.(...)No segundo semestre serão iniciados os grupos de recuperação paralela, mas não podemos abrir mão de continuar investindo sempre na Recuperação Contínua, deixando este espaço para as crianças que realmente apresentam maiores problemas de aprendizagem. (...)É preciso também ajudar as escolas a buscarem alternativas de atendimento aos alunos com dificuldade. Cada escola tem uma realidade diferente, conta com recursos diferentes, portanto é nesse espaço que se pode pensar em alternativas para dar conta desta tarefa.Quanto antes iniciarmos as ações de apoio às crianças que parecem não avançar, mais sucesso teremos nos resultados de aprendizagem das turmas.Afinal, alfabetizar todas as crianças é responsabilidade de todos nós.

Equipe do CI CENP SP- maio 2009 -

PARA REFLETIR...

O QUE FAZER COM AQUELES ALUNOS QUE PARECEM NÃO "AVANÇAR"?

Como você avalia agora aqueles alunos cujo processo de aprendizagem não atingiu os objetivos do seu planejamento? Será que o que foi planejado colaborou para que eles pudessem avançar em seus conhecimentos sobre a leitura, a escrita e a comunicação oral? Transcorridos quase três meses de aula, é necessário continuar dando uma atenção especial a esses alunos. Retome suas observações sobre os resultados de aprendizagem e avalie quanto esses alunos avançaram.Em qualquer experiência educativa, os alunos se desenvolvem de forma e ritmos distintos entre si. A função principal da avaliação é justamente identificar as ajudas específicas de que cada um necessita. Há aqueles que, dependendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do conteúdo ensinado, precisam apenas de uma explicação dada de outra forma, e há outros que requerem uma intervenção pedagógica complementar.Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajudá-los a avançar, de intervenções pontuais que o professor ou o estagiário pode propor.Para que a criança avance com relação à aquisição da língua escrita é indispensável que se mostre ativa perante esse objeto de conhecimento que a rodeia, que formule perguntas, elabore hipóteses, confronte-as etc.Nesse sentido, as situações didáticas que favorecem a reflexão sobre o funcionamento do sistema, por exemplo, escrever e interpretar seus escritos, justificando quantas e quais letras utilizou, permitem que ela avance em seu processo de alfabetização.O uso das letras móveis tem se mostrado um excelente recurso didático, pois possibilita ao professor organizar intervenções que contribuam para o aluno compreender a relação entre os segmentos da fala e da escrita, ou seja, a cada segmento incompleto da fala deve corresponder um segmento gráfico.Portanto, estimule seus alunos a participar de situações de leitura e escrita que contribuam para o estabelecimento da relação entre o todo e suas partes.A expectativa para o bimestre é que os alunos escrevam silabicamente, ou seja, caso você observe – na sondagem e em outras situações de escrita – que há alunos que não corresponderam a essa expectativa, é preciso planejar como ajudá-los para que não aumentem ainda mais a defasagem em relação ao restante do grupo.Como você sabe, os alunos com escritas pré-silábicas têm saberes diferenciados em relação ao sistema de escrita e à linguagem escrita. Para organizar boas situações didáticas é importante observar, por exemplo, se os alunos estão atentos aos critérios de variedade e quantidade ou se produzem escritas indiferenciadas, se, ao ler e escrever, estabelecem a relação entre o todo e as partes, ou se, ao escrever, compreendem que a cada letra acrescentada corresponde um acréscimo na pauta sonora etc. Para acompanhar esse processo seria interessante você organizar uma planilha de observação com o objetivo de planejar as atividades mais adequadas e as intervenções mais eficientes para esse grupo de alunos.

FONTE: GUIA PARA O PLANEJAMENTO DO PROFº ALFABETIZADOR (SMESP)

A Literatura Infantil e a Resolução de Problemas em Matemática
A Matemática na Educação InfantilKátia Cristina Stocco SmoleArtmed

Acreditamos que, se um determinado material usado em aulas de matemática estiver adequado às necessidades do desenvolvimento da criança, as situações-problemas colocadas a ela enquanto manipula esse material fazem com que haja interesse e sentimento de desafio na busca por diferentes soluções aos problemas propostos. Consideramos a literatura infantil um material desse tipo.Para explicitar melhor essa relação entre a literatura infantil e os problemas, julgamos necessário refletir um pouco sobre como se dá o trabalho com a resolução de problemas nas aulas de matemática.De modo geral, os problemas que propomos aos nossos alunos são do tipo padrão, isto é, podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos; a tarefa básica na sua resolução é identificar que operações ou algoritmos são apropriados para mostrar a solução e transformar a linguagem usual em linguagem matemática; a solução numericamente correta é ponto fundamental; a solução sempre existe e é única; o problema é apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos e vem sempre após a apresentação de determinado conteúdo ou algoritmo; todos os dados de que o resolvedor necessita aparecem explicitamente no problema.Combinadas essas características, a maioria dos problemas convencionais acaba transformando o que deveria ser um processo de investigação em uma retórica, no sentido de apenas formular e responder questões, e gera uma busca frenética por uma sentença matemática que leve a uma resposta correta.Quando adotamos os problemas-padrão como único material para o trabalho com resolução de problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura de fragilidade diante de situações que exijam criatividade. Ao deparar com um problema em que não identifica a operação a ser utilizada, só lhe resta desistir e esperar a resposta do professor ou de um colega. Algumas vezes, ele resolverá o problema mecanicamente sem ter entendido o que fez e não será capaz de confiar na resposta que encontrou, ou, mesmo, de verificar se ela é adequada aos dados apresentados no enunciado.Por envolver, entre outros aspectos, a coordenação do conhecimento, experiência anterior, intuição, confiança, análise e comparação, a resolução de problemas é uma atividade complexa que não pode ser reduzida a um algoritmo, através do qual o aluno chegue a uma solução seguindo regras preestabelecidas.Para iniciar uma mudança nesse quadro, é preciso, em primeiro lugar, que consideremos um problema como uma situação na qual o resolvedor não tem a garantia de obter a solução com o uso direto de um algoritmo. Tudo que ele conhece tem de ser combinado de maneira nova para que ele resolva o que está sendo proposto. Desse modo, um bom problema deve ser interessante, desafiador e significativo para o aluno, permitindo que ele formule e teste hipóteses e conjecturas.Em segundo lugar, essa mudança traz implícita uma série de habilidades em resolução de problemas que esperamos ver desenvolvidas em nossos alunos. São elas: desenvolver e aplicar estratégias para resolver uma grande variedade de problemas; formular problemas a partir de situações matemáticas ou não; verificar e interpretar resultados com respeito ao problema proposto; usar resolução de problemas para investigar e entender os conteúdos matemáticos; adquirir confiança em usar matemática.Isso implica dizer que nossa proposta para a resolução de problemas não se restringe a uma simples instrução de como se resolver um problema ou determinados tipos de problemas. Não se trata também de considerar a resolução de problemas como um conteúdo isolado dentro do currículo. Acreditamos que a resolução de problemas é uma metodologia de trabalho, através da qual os alunos são envolvidos em “fazer” matemática, isto é, eles se tornam capazes de formular e resolver por si questões matemáticas e através da possibilidade de questionar e levantar hipóteses adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemáticos.Sob esse enfoque, resolver problemas é um espaço para fazer colocações, comunicar idéias, investigar relações, e um momento para desenvolver noções e habilidades matemáticas.Desenvolver a habilidade de resolver problemas pode criar conexões entre o entendimento informal que a criança traz para a escola e o conhecimento formal esboçado pelo currículo de matemática.Essa mudança de postura exige também que busquemos outras fontes, além do livro didático, que propiciem ao aluno a aquisição de novos conceitos ou habilidades e, neste trabalho, tentamos mostrar que a literatura infantil explorada via metodologia da resolução de problemas é um recurso rico para ser utilizado com essa finalidade.Em primeiro lugar, porque os livros infantis não exigem inicialmente do leitor outras informações, além daquelas que ele traz da sua própria vivência. Por isso, ao propormos os primeiros problemas, ainda durante a leitura da história, o aluno os resolve usando os recursos que tem e dados do próprio texto, sem preocupar-se em saber ou não a “conta” que deve usar, ou sem medo de errar a resposta.Em segundo lugar, a literatura é facilmente acessível e proporciona contextos que trazem múltiplas possibilidades de exploração, que vão desde a formulação de questões por parte dos alunos até o desenvolvimento de múltiplas estratégias de resolução das questões colocadas.Em terceiro lugar, a literatura infantil exige leitura e estimula a capacidade de interpretação de diferentes situações, o que também é uma habilidade essencial para um melhor desempenho dos alunos em resolução de problemas.Em quarto lugar, essa conexão da matemática com a literatura infantil propicia um momento para aprender novos conceitos ou utilizar os já aprendidos.Em quinto lugar, a leitura do texto necessariamente pede debate, diálogo, crítica e criação. Explorar problemas nesse contexto pode auxiliar os alunos a transferir esse processo para outras situações de resolução de problemas.E, por fim, o uso da literatura infantil em conexão com o trabalho de resolução de problemas permite aos alunos e professores utilizarem e valorizarem, naturalmente, diferentes estratégias na busca por uma solução, tais como desenho, oralidade, dramatização, tentativa e erro, que são recursos normalmente esquecidos no trabalho tradicionalmente realizado nas aulas.Essa conexão da matemática com a literatura infantil propicia um momento para aprender novos conceitos ou utilizar os já aprendidos. Mais que isso, apresenta um contexto que, por trazer uma multiplicidade de significações, evidencia a leitura e o conhecimento de mundo de cada leitor, suas experiências, suas perspectivas, suas preferências pessoais e sua capacidade de articular informações presentes no texto, com outras não presentes.
A seleção dos livros com vistas ao trabalho matemática/literatura infantilO primeiro aspecto a ser considerado quando vamos pensar na conexão entre a matemática e a literatura infantil diz respeito à seleção dos livros que pretendemos utilizar.Neste trabalho, levaremos em conta os mesmos critérios normalmente presentes no trabalho com a literatura infantil relacionado à língua materna. Assim, ao observar um livro que pretenda apresentar aos alunos, o professor deve refletir se os assuntos que ele aborda têm relação com o mundo da criança e com os interesses dela, facilitando suas descobertas e sua entrada no mundo social e cultural.Também é importante observar que os assuntos, a linguagem, a apresentação e os valores do livro correspondam ao desenvolvimento psicológico e intelectual do leitor. Dessa forma, no entender de Abramovich e Góes, torna-se necessário, ao analisar a obra, verificar a qualidade da impressão, verificar se o livro transmite um sentimento de respeito e dignidade pela pessoa humana, refletir se o livro transmite informações objetivas e fidedignas.No referente à matemática, mais especificamente, o professor pode selecionar um livro tanto porque ele aborda alguma noção matemática específica, quanto porque ele propicia um contexto favorável à resolução de problemas.Muitos livros trazem a matemática inserida ao próprio texto, outros servirão para relacionar a matemática com outras áreas do currículo; há aqueles que envolvem determinadas habilidades matemáticas que se deseja desenvolver e outros, ainda, providenciam uma motivação para o uso de materiais didáticos. Um livro, às vezes, sugere uma variedade de atividades que podem guiar os alunos para tópicos matemáticos e habilidades além daquelas mencionadas no texto. Isso significa que, “garimpando” nas entrelinhas, podemos propor problemas utilizando as idéias aí implícitas. Em todos os casos, a história deverá propiciar um contexto fértil para a resolução de problemas.Ao utilizar livros infantis, os professores podem provocar pensamentos matemáticos através de questionamentos ao longo da leitura, ao mesmo tempo em que a criança se envolve com a história. Assim, a literatura pode ser usada como um estímulo para ouvir, ler, pensar e escrever sobre matemática. É sempre bom deixar claro que uma mesma história deve ser lida e relida entre uma atividade e outra, para que as crianças possam perceber todas as suas características e, por isso, um mesmo texto pode ser utilizado em diferentes momentos do ano.Para iniciar o trabalho, é importante, em primeiro lugar, que o professor goste de ler e tenha em mãos os livros com os quais queira trabalhar para que possa conhecer a história, visualizar as gravuras, que muitas vezes sugerem a exploração de um ou mais temas, e também para que possa elaborar atividades que sejam adequadas à classe com a qual está trabalhando. Além disso, é imprescindível ter claros os objetivos que se deseja atingir com o projeto a se elaborar para o livro escolhido. Do mesmo modo, salientamos a importância do professor ser criterioso na escolha das obras e estar atualizado com a produção de livros de literatura infantil para que tenha um leque amplo de alternativas de escolha.Em segundo lugar, é fundamental que os alunos conheçam a história e se interessem por ela. Os alunos precisam ter direito à recreação, ao prazer da leitura gratuita e ao sonho. Para isso, o professor deve lembrar sempre de deixar o livro ser manuseado, folheado, buscado, separado, revisto até que a curiosidade seja despertada. Também é possível recorrer inicialmente aos mesmos recursos que são utilizados ao trabalhar as histórias nas aulas de língua materna, e é importante que se faça assim para que as atividades surjam naturalmente como uma extensão do que os alunos estão acostumados e fazer com os textos infantis.Seja qual for a forma pela qual se leve a literatura infantil para as aulas de matemática, é bom lembrarmos que a impressão fundamental da história não deve ser distorcida por uma ênfase indevida em um aspecto matemático. Também não devemos esquecer que uma exploração do texto literário não deve ser colocada em segundo plano, sob pena de tornar ingênua ou falsa a interpretação e a leitura do texto literário. Após uma leitura, há muito o que discutir, o que analisar, o que fazer para a criança perceber e opinar criticamente.Como afirma Calvino (1991), a literatura é método de conhecimento, uma teia de conexões entre fatos, pessoas e coisas do mundo. Para ele, a literatura superpõe diversos níveis de linguagem e o uso da literatura deve fazer o leitor contemplar horizontes cada vez mais vastos como se fosse desenvolver-se numa rede, em todas as direções, para abraçar o universo inteiro. Isso ocorre se tivermos o cuidado de deixar que o leitor explore todo o potencial do texto, com todas as suas palavras, suas nuances, sua variedade de formas verbais, sintáticas, suas conotações e efeitos os mais variados. Nenhum trabalho escolar, tenha a finalidade que for, pode perder de vista tais considerações. (...)

FONTE: Este material integra a Formação Continuada dos Coordenadores Pedagógicos/Supervisores – FOCO –IAS – dos Programas Circuito Campeão, Se Liga e Acelera Brasil de titularidade do Instituto Ayrton Senna.

COPIAR PODE SER UM ENCONTRO COM A GENTE MESMO:
FANNY ABRAMOVICH

Tudo bem, a cópia faz parte das atividades escolares em todos os níveis de ensino, buscando basicamente a transcrição atenta, pelo aluno, de um determinado texto, previamente selecionado pelo professor. E por isso torna-se enfadonha, monótona, cansativa, chata...No entanto, a cópia pode ser gostosa, estimulante. Quando se lê um texto (prosa ou poesia, ensaio ou informação, ou o que for) e ele nos parece instigante, automaticamente relemos. E depois dessa releitura (que pode até ser a terceira ou quarta) a gente encontra o significativo,o marcante, o belo, o novo, o diferente... E esse trecho que tocou lá no fundo, aquela afirmação que detonou uma explicação que buscávamos há um tempão, ah, isto precisa ser copiado... Num caderno especial, num diário, onde for...E essa transcrição que todos fazemos (ou fizemos) exige toda a atenção, toda a concentração... Não se pode pular palavras ou frases que desfigurem o sentido do texto; não se pode pular vírgulas ou pontos de exclamação, para não alterar o ritmo do escrito; não se pode alterarnada, porque, afinal, estamos copiando algo que foi escrito por outra pessoa... E é claro que precisamos anotar também toda a referência: nome do autor, da obra, edição, página etc., pois não sabemos se iremos usar isto algum dia, em algum estudo, relatório ou artigo... E, instintivamente, colocamos a data, como ponto de referência de como foi importante para a gente, num determinado momento (e como isso nos ajuda a conferir nossa própria mudança...).Quem de nós não teve, quando adolescente, um caderno em que consumia horas e horas para copiar letras de canções? Quem não teve um caderno especialmente bonito para enchê-lo de poemas? Quem não teve uma caderneta para copiar provérbios, frases de caminhão ou qualquer outra forma de expressão da cultura popular?Então, por que não usar a cópia na escola, em qualquer ano de qualquer grau, de um modo inteligente e pessoal? (...) Por que não pedir a cada aluno que copie um pedacinho ou vários pedaços do que achou bom e bonito? Por que não cada um transcrever uma frase ou um ou dois parágrafos (quantos quiser ou sentir que valem a pena...) de um livro de Literatura ou de Geografia? Por que não encontrar, em livros diferentes, explicações diferentes sobre o mesmo tema e transcrevê-las (quantas tiver achado), para analisar a mais convincente? Por que não, depois da cópia, iniciar uma discussão com todos os alunos, cada um lendo os seus tópicos, os momentos escolhidos e encontrar as semelhanças e os opostos? Não seria tão mais gostoso? Copiar pode ser ótimo se não for mecânico, redutivo e mero exercício de caligrafia... Pode ser, basicamente, o encontro com a gente mesmo.

* FONTE: PCN EM AÇÃO - ALFABETIZAÇÃO

CONSIDERAÇÕES SOBRE A LIÇÃO DE CASA :
LIÇÃO DE CASA
Rosaura Soligo

A chamada lição de casa tem sido um motivo de grande preocupação para pais e educadores, pois, entre outras características, é um ponto de interseção da escola com o espaço doméstico. Não parece ser, portanto, casual a freqüência com que esse assunto aparece nas conversas de pais e professores, principalmente no início da escolaridade.Trata-se de um tipo de atividade que pode ter diferentes objetivos, a partir dos diferentes envolvidos (diretos ou indiretos) em sua realização: professores, alunos e pais. Do ponto de vista dos alunos, especialmente quando ainda são crianças, pode servir, muitas vezes, de pretexto para exigir disfarçadamente a presença de um familiar, para chamar a atenção. Do ponto de vista dos pais, pode ser uma oportunidade de conhecer melhor a proposta pedagógica da escola. Doponto de vista da escola, pode ter objetivos como os descritos nas propostas que se seguem.
• Lições de cunho mecânico: são tarefas em que a finalidade é que o aluno memorize, decore, exercite ou treine algo para poder fazer uso com rapidez na sala de aula – por exemplo, estudar as tabuadas para ganhar maior agilidade nos cálculos. Mesmo em se tratando de memorização, é preciso oferecer alguma orientação sobre a melhor forma de fazê-lo. No exemplo da tabuada, pode-se sugerir ao aluno procedimentos do tipo: repetir diferentes vezes, observar quais os resultados que se repetem, procurar identificar regularidades (se eu sei quanto é 3x4, para encontrar 6x4 é só usar o dobro do primeiro resultado) e outras maneiras.
• Lições de continuidade: são tarefas que se desdobram a partir de outras que foram iniciadas na sala de aula e cuja finalização é importante para o prosseguimento do trabalho – por exemplo, ler um texto em casa sobre algum assunto em estudo. Progressivamente o aluno deve realizar essas atividades sem ajuda.
• Lições que contribuem para o desenvolvimento de outras propostas: são tarefas como pesquisas em livros, revistas ou jornais, entrevistas com pessoas, coleta de materiais etc. Especialmente nas atividades de pesquisa, o aluno necessita de uma supervisão, pois selecionar o que é relevante dentre várias possibilidades não é uma tarefa simples – ao contrário, trata-se de um procedimento bastante complexo que, mesmo depois de aprendido, precisa ir sendo aperfeiçoado ao longo da escolaridade. Assim, se ele não tiver ainda domínio desse procedimento e não puder contar com ajuda em casa, nem sempre é possível solicitar tarefas desse tipo.
• Lições com a finalidade de sondagem ou avaliação: são tarefas que se destinam a identificar quais são as dificuldades do aluno, que procedimentos utiliza, o que (e como) sabe sobre um determinado assunto – nesse caso, sempre que possível, os familiares podemacompanhá-lo tentando perceber o que lhe oferece dificuldade e por quê.A lição de casa adequada é aquela que atende a algum dos objetivos acima descritos e pode-se fazer sem intervenção do professor. Não tem sentido, como às vezes se faz, propor ao aluno uma enorme quantidade de tarefas que lhe ocupam parte considerável do tempo exclusivamente com cópia e exercícios repetidos de fixação. É certo que o tempo de estudo é uma variável importante que incide na aprendizagem, mas não se pode querer superar as limitações de uma escola de meio período com enormes quantidades de lições de casa, para a realização das quais o aluno não dispõe de uma outra variável que incide decisivamente na aprendizagem: a intervenção pedagógica.
Algumas dicas que se podem sugerir aos familiares com disponibilidade de ajudar o aluno em casa, principalmente quando ainda é criança:
• Pedir sempre para ver a lição de casa e valorizar o que já aprendeu.• Auxiliar na organização das lições e do material, sempre que preciso.• Orientar para que peça explicações na classe sobre tudo o que quiser saber ou não tiver entendido.• Ressaltar a importância de capricho, qualidade e letra legível, incentivando-o a fazer tudo da melhor maneira que puder.• Solicitar que revise os trabalhos feitos (é claro que, de imediato, nem todas as inadequações e erros serão percebidos, mas o fundamental é desenvolver o procedimento de revisão das atividades).• Ajudar na organização de um horário rotineiro para a realização das tarefas.• Incentivar a leitura em casa e, quando possível, fazer isso junto (ouvindo a leitura ou
lendo).

fonte: PCN em ação - Alfabetização

COMO O EDUCADOR SE VÊ ENQUANTO LEITOR E ESCRITOR:

Uma das questões importantes que nos devemos colocar é como nós, educadores, nos vemos enquanto leitores e escritores. Em que medida nos propomos a mergulhar no universo da leitura, não só nos momentos em que o trabalho exige.Quantas vezes por semana, ou talvez por mês, você consegue ler algumas páginas de um livro para deleite, para divertimento, ou para contemplar alguma curiosidade? Quantas biografias você já pôde ler? Quantas poesias lhe falaram ao coração, não necessariamente tratando de amor, mas falando da vida de uma forma diferente, daquelas que nos tocam profundamente, acessando nossos sentimentos? Para propiciar esses momentos aos alunos é importante também que os vivamos. Mergulhar no universo da leitura é vivenciar diferentes dimensões da vida. Nada melhor que o testemunho vivido, para despertar o desejo nos outros.Tente se programar para viver esses momentos. Escolha uma leitura que não tenha o objetivo de buscar um texto que possa ser utilizado com os alunos. É claro que se nesse percurso, algum deles cumprir essa função será bem-vindo, mas pense em você, leitor. Reflita depois da leitura o que ela proporcionou a você. Tente listar quais obras você gostaria de ler, quais notícias, quais escritores, quais os tipos de texto que lhe chamam a atenção. Caso você não conheça muitos, converse com os outros, busque indicações, referências, experiências de leitura vividas por outras pessoas. Na nossa vida escolar nem sempre fomos informados de tudo o que a leitura nos proporciona e nem da extensa possibilidade de autores a serem lidos. A busca de conhecimento não tem limites.Agora pense nos momentos em que você utiliza a escrita. Não só nos momentos de trabalho, mas nos outros momentos da vida em que é necessário escrever. Em que momentos ela é sua expressão, sua forma de comunicação, o registro de algo que não se pode perder? Quanto a escrita ocupa em sua vida?Essas reflexões nos levam a pensar sobre nossa atuação enquanto leitores e escritores. E esse lugar de reflexão nos permite pensar no lugar do aluno nesse processo.Somos modelos de leitores e escritores para nossos alunos.

*FONTE: ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: Alfabetização e Letramento – EJA e MOVA 2007 (SMESP)

MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM *
ATIVIDADES DE LEITURA

- LEITURA DIÁRIA OU SEMANAL: Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horário.

- LEITURA COLABORATIVA: Trabalhar com as capacidades de leitura, estudando o texto coletivamente, por meio da leitura que mobilize nos alunos capacidades (estratégias) de leitura necessárias para a construção da sua proficiência. A idéia é que a explicitação dos modos de obter informação para responder às perguntas tornem observáveis as estratégias que cada um utiliza para significar o texto,possibilitando a apropriação dessas estratégias por quem ainda não as construiu.

- LEITURA PROGRAMADA: Trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura de textos mais extensos, programando a leitura parte a parte. A partir da leitura prévia de cada parte, a professora promove a discussão coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de recuperação da parte lida anteriormente. O trabalho de discussão compreende também a mobilização de capacidades de leitura para a atribuição de sentido ao texto, considerando suas características mais específicas.

- LEITURA EM VOZ ALTA FEITA PELO PROFESSOR: Algumas finalidades: explicitar ao aluno - por meio da fala do professor - comportamentos de leitor (critérios de escolha e apreciação das obras, por exemplo; recursos que utilizou para a escolha do texto - autor, gênero, editora, ilustrações, entre outros); possibilitar aos alunos que não leem o contato com textos em linguagem escrita de boa qualidade; possibilitar aos alunos contato com textos que não escolheriam de maneira independente; ampliar repertório de leitura.

- ATIVIDADES SEQUENCIADAS DE LEITURA: Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma sequência de atividades que preveem a leitura de textos com grau crescente de ampliação e/ou aprofundamento de informações.

- LEITURA DE ESCOLHA PESSOAL: Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que já é da competência autônoma dos alunos.

- RODA DE LEITORES: Possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação dos comportamentos de todos.

- LEITURA INDIVIDUAL COM QUESTÕES PARA INTERPRETAÇÃO ESCRITA: Trata-se da atividade que permite ao professor analisar qual é a proficiência autônoma de seu aluno em relação às capacidades de leitura que deverão se mobilizadas para responder às questões propostas. Não se trata, portanto, de atividade que permita intervenção processual na leitura, mas verificação de competência já constituída. É importante focalizar que a compreensão do aluno será traduzida na escrita, o que requer a utilização de uma proficiência diferente, que é a de produzir textos.

- LEITURA EM VOZ ALTA: Atividade que permite o trabalho com aspectos relativos à oralização de texto escrito como dicção, entonação, dramatização, entre outros. É preciso que aconteça em um contexto no qual oralizar texto escrito faça sentido. Para tanto, recorrer às situações enunciativas nas quais essa capacidade é solicitada: ler discurso em cerimônia de encerramento de ano letivo, de comemoração, ler textos em saraus literários, ler textos vários, em voz alta, para gravar CD de divulgação, anunciar, em supermercado, produtos e promoções, entre outras.

* Síntese elaborada por Kátia L. Bräkling para trabalho de assessoria e formação de professores. (set / 07)

LER NA VIDA, LER NA ESCOLA

CELINHA NASCIMENTO

Muito se tem escrito, falado e discutido sobre os prazeres da leitura, sobre as conquistas sociais proporcionadas pelos livros, por tudo que podemos aprender e nos maravilhar com as narrativas e com os mais diversos mundos que as histórias fazem chegar até nós.Muito também se tem discutido sobre a liberdade de ler, quesito que para muitos é considerado fundamental quando se fala em escolha de livros. Especialistas, professores e mesmo pais e leigos em literatura discutem se a leitura deve ser obrigatória, se cobrar resultados ou quantidades ajuda ou não a formar leitores. Sabemos não ter a resposta pronta, mesmo porque não se trata de uma resposta única para contextos tão variados de leitura, que dialogam com os variados grupos sociais e culturais representados em especial pela escola e as famílias.Apesar de não adotarmos ou defendermos uma resposta acabada, acreditamos num formato de trabalho que, sem abandonar a liberdade e o alto grau de encantamento, ou seja, nenhum dispositivo de medição palpável ou mensurável, se preocupa – sim - com a qualidade do que é lido e com os espaços diferentes nos quais acontecem as leituras. Daí pensarmos numa diferença entre ler na vida e ler na escola.Escolher livremente as leituras está na esfera do ler na vida. Esta sim, leitura sem nenhum compromisso, que a ninguém deve ser dada nenhum tipo de devolutiva, leitura que acontece no tempo e com quantidades, escolhas e critérios naturais de cada leitor. Leitura feita para nós mesmos, para a qual podemos escolher livremente apenas biografias ou romances, adotar um autor e ler toda sua obra, perseguir um tema, um gênero, fazer leituras complexas ou algumas bem simples, selecionar o horóscopo do jornal e deixar a política de lado, reler o mesmo livro dezenas de vezes, gostar mais dos religiosos ou de auto ajuda e assim por diante, numa seleção enorme de títulos. Alguns leitores afirmam que esta liberdade é a que caracteriza a mais prazerosa de todas as leituras, já que livre de qualquer cobrança. Também é verdade que é aquela que se reserva a todo público, a todas as idades e em qualquer situação.Porém quando lemos para alguém que não nós mesmos, precisamos de outro conjunto de atitudes e experiências. Num dizer mais científico, uma nova postura e estética.A responsabilidade de uma leitura que se faz para um outro não é só de ler por prazer e se deixar encantar pelas narrativas; ainda que sem esta finalidade, talvez não valha a pena ler para outro. Ler na escola representa formar leitores que possam, dentro de um leque variado e amplo, escolher seus próprios caminhos e também reproduzir atitudes leitoras. Todos sabemos que ensinamos bem quando sabemos do que estamos falando, conhecemos nosso assunto. É uma tarefa não fácil, pois precisamos abrir mão de nossos gostos pessoais, de nossas escolhas e nos manter absolutamente abertos para outras leituras, que nem nos pareçam prazerosas. Não podemos ensinar apenas aquilo que gostamos, é preciso ler também o que não gostamos, o que criticamos, o que não nos agrada. Nossos alunos precisam ter contato com todo tipo de texto e seus gostos podem ser bastante distintos dos nossos. Além disso, é tarefa do professor oferecer uma grande diversidade de opções no qual os alunos se sintam livres e, ao mesmo tempo, tentados. Mas ainda não é só: é preciso aprender a ler diferentes tipos de texto e para tal o professor precisa se preparar cada vez mais, tornar-se um apaixonado real pela leitura, procurar os textos que não conhece e não se acostumar num único tipo de texto. Como dito acima, não é tarefa fácil, já que nossa tendência primeira é seguir em busca de nossas escolhas e dos títulos que mais gostamos, que mais nos fazem sentir bem.Esse desafio produz, geral e inevitavelmente, um encontro com o inusitado. Não é raro ouvir comentários de professores e demais leitores públicos que agregam um tanto a mais na sua lista de livros preferidos quando se lançam a uma busca por novos e inusitados títulos. O leitor coletivo, o leitor público, o professor, tem a responsabilidade de ser um leitor mais preparado que seus ouvintes, sempre aprende com eles, mas deve pesquisar e levar a cada encontro com o ouvinte, um conjunto de narrativas que se distingam, que formem uma lista e uma coletânea aberta a muitas tendências. Diante de um acervo de uma sala de leitura, ou de uma biblioteca é comum procurarmos por aquilo que já conhecemos ou nos guiarmos por alguns critérios como nome do autor, ilustrações, imagens que constituem o livro, até mesmo somente a capa, o tema, a espessura do livro, a quantidade de páginas. Tais práticas são muito comuns e acabam por repetir as mesmas práticas de nossos alunos quando buscam suas leituras. Quem procura algo absolutamente inusitado? Algo que nunca imaginou que um dia pudesse ler? Assim é a escolha de muitos leitores. Esse receio é absolutamente compreensível e legítimo, pois não costumamos nos aproximar do desconhecido, mas a leitura exige essa postura. Não gosto de biografia? É preciso buscar e ler. Nunca ouvi falar de ensaio, que gênero será esse? É para lá que eu vou. Histórias em Quadrinhos, oh não, é para pequenos! Será que tenho certeza disso?Podemos também colocar nessa discussão, o item da qualidade do que se lê. Se é verdade que podemos aliar liberdade de escolha com uma boa dose de ajuda na escolha, também podemos e devemos (na leitura na escola) nos esforçarmos para atingir cada vez graus maiores de qualidade daquilo que é lido. A palavra qualidade assume aqui dois significados ou duas dimensões. A primeira delas se refere ao grau de compreensão e apreensão do texto lido, objetivo primordial da escola. Nesta dimensão, queremos indagar não apenas se a leitura é autônoma, se é rápida, se é integral, mas questionamos se o leitor foi capaz de mergulhar com intensidade na narrativa e consegue extrair dela o máximo que o autor escreveu. Nunca mergulhamos numa única obra, a leitura sempre nos indica novos mundos e novas leituras e é isso que chamamos de extrair o máximo! Outra dimensão da palavra qualidade se refere a escolha de bons textos. Dimensão difícil de se avaliar, pois chegamos até ela não só com um bom conhecimento de livros, mas com o exercício constante e apaixonado da leitura. Quanto mais se lê e se busca novos autores, gêneros, estilos e épocas; quanto menos se conforma com que já foi lido, mais se ganha experiência para qualificar os textos. A opinião e julgamento sobre as duas dimensões da qualidade é bastante difícil, pois necessita de um alinhamento entre gostos e atividades pessoais e coletivas. Na escola, atividades de julgamento são chamadas genericamente de avaliação e não podem prescindir de tal instrumento. Livres das velhas fichas de leitura que causaram o afastamento de muitos leitores em décadas passadas, a escola aprendeu a utilizar novos e deliciosos métodos de avaliar a performance leitora de seus alunos. Um deles é o de não ter dúvida de afirmar que melhor avalia, o professor que também melhor lê.Um breve "exame de consciência" antes de continuarmos nossa conversa sobre "Ler na vida e ler na escola":Como estou me saindo nas duas atividades?O que tenho escolhido para mim e para meus alunos?Tenho me esforçado para pesquisar títulos, editoras, gêneros e temas que desconheço?
Tenho exigido de meus alunos uma postura leitora que seja exigente, ou seja, que persiga uma grande abrangência de títulos, que seja constante e prazerosa? E quando faço isso, lembro de exigir de mim mesmo a mesma postura?Tenho lembrado que posso descobrir outros mundos que nem suspeitava, ao me aventurar em novas leituras?Antes de fazer uma leitura coletiva, ou seja, uma leitura escolhida para um grupo, que não seja apenas para o leitor-solitário, podemos tentar ainda esse auto-questionário.-Preparei a leitura antes de fazê-la?-Conheço meu público? Sei como me comportar com ele e o que pedir em troca?-Sei a qual gênero pertence o livro escolhido, que idéias traz, que temas discute?-Já li algo sobre o autor, ilustrador, tradutor?- Esta leitura me lembra outras narrativas?- Por que escolhi este texto e não outro?- Fiz comparações, procurei outros títulos que dialoguem com este escolhido?-Posso e consigo falar do livro escolhido? Explorei suas imagens, li a apresentação, o prefácio, as orelhas, explorei-o como um objeto e com "um todo" de informações?-Procurei outras versões, outras traduções ou adaptações (se acaso existem)?-Conformei-me com a idéia de ler as mesmas leituras de todos os anos ou fui em busca de mais títulos para deixar meu grupo mais sábio?- Não descansei enquanto não tive certeza de reunir e procurar um elevado grau de excelência com a leitura feita e com o que pude aprender lendo para mim e depois levando esta leitura para um outro público?- Procurei o que não conhecia e mergulhei no seu conhecimento?- Pesquisei nos acervos da sala de aula, biblioteca e outros espaços até esgotá-los?São perguntas simples, mas que fazem toda a diferença quando se deseja garantir um bom nível de trabalho com leitura.Podemos aqui, ainda, relembrar um dos fundamentos do Programa Ler e Escrever. Vejamos: Página 25 do volume 1 – Professor Albabetizador:Porque é fundamental que o(a) professor (a) seja um modelo de leitor?Muitas vezes, esses alunos não convivem com pessoas que lêem; portanto, você é uma referência muito importante quando se trata de explicitar os usos e funções da leitura e da escrita. Ao compartilhar com os alunos os diferentes propósitos com os quais aborda os textos, ao convidar os alunos a participar e testemunhar diferentes práticas de leitura, você está ensinando a eles comportamentos de leitor. Assim, você pode compartilhar suas ações quando lê na sala de aula. Por exemplo: ao consultar uma lista para encontrar um número de telefone, ao buscar uma informação do Diário Oficial, ao ler seu planejamento para o dia, entre outras possibilidades. Isso tudo contribui para que os alunos passem a ter conhecimentos sobre a função social da escrita.No aconchego do seu quarto, com a luz do abajur acesa, mergulhado na leitura de um livro absolutamente pessoal, ou deitado preguiçosamente na praia em companhia daquele livro de receitas ou fazendo palavras cruzadas, o professor está livre de qualquer mediação ou critério. Na sala de aula, o professor-leitor ganha novas e imprescindíveis possibilidades de se relacionar com os livros. E, acredite, essas possibilidades fazem muito bem a ele que se descobre ainda mais leitor, já que capaz de contagiar todo seu grupo.

MAIS UM TEXTO SOBRE LEITURA

e formação de leitores

Nas últimas décadas, a demanda pela leitura e pelo domínio da linguagem escrita em nossa sociedade é cada vez maior. Basta abrir as páginas dos classificados em qualquer jornal para que nos deparemos com as exigências colocadas para os profissionais à procura de emprego. Exige-se do candidato às mais diversas funções que demonstre domínio da língua portuguesa, que seja bom ouvinte, que tenha boa comunicação verbal e escrita, boa redação, facilidade de comunicação e um bom textoSabemos que esta demanda não é exclusiva do Brasil, mas uma questão mundial, que hoje exige o domínio da linguagem escrita como condição para a produção e acesso ao conhecimento.Sobretudo a leitura é requerida para que se possa ter acesso a informações veiculadas das mais diversas maneiras: na Internet, na televisão, em outdoors espalhados pelas cidades, em cartazes afixados, sistematicamente, nos muros das ruas, nas mais diferentes placas informativas, folders, impressos de propaganda, distribuídos insistentemente aos transeuntes, e, até mesmo, em receitas médicas e bulas de remédios.No entanto, não é apenas para o mundo do trabalho que esse conhecimento é importante. Para a ampliação da participação social e exercício efetivo da cidadania ser um usuário competente da linguagem escrita é, também, condição fundamental.É decorrente dessa compreensão a necessidade que hoje se coloca para a escola: a de possibilitar ao aluno uma formação que lhe permita compreender criticamente as realidades sociais e nela agir, sabendo, para tanto, organizar sua ação. Para isso, esse aluno precisa apropriar-se do conhecimento e de meios de produção e de divulgação desse conhecimento.Nas sociedades letradas, como a nossa, esse processo de apropriação está estreitamente ligado ao conhecimento da linguagem escrita, principalmente no que se refere à leitura.Esse conhecimento, tal como hoje compreendemos, refere-se a um grau ou tipo de letramento que inclui tanto saber decifrar o escrito, quanto ler/escrever com proficiência de leitor/escritor competente, quer dizer, saber utilizar nas práticas sociais de leitura e de escrita as estratégias e procedimentos que conferem maior fluência e eficácia ao processo de produção e atribuição de sentidos aos textos com os quais se interage.No que se refere especificamente à leitura, o que isso significa?:: Leitura: uma prática socialEm relação à leitura, ter fluência e ser eficaz na atribuição de sentido aos textos significa, inicialmente, compreender que ler é uma prática social que acontece em diferentes espaços com características muito específicas: o tipo de conteúdo dos textos que nele circulam, as finalidades da leitura, os procedimentos mais comuns, decorrentes dessas finalidades, os gêneros dos textos. Por exemplo, em um consultório de dentista costumam estar disponíveis vários tipos de revistas, ali disponibilizadas para que os pacientes "passem o tempo" enquanto esperam seu horário; uma leitura de entretenimento, basicamente. Nessa situação, a leitura costuma ser feita em voz baixa, e é interrompida tão logo a presença do paciente seja solicitada pelo dentista.Os textos terão características bastante diferentes, proporcionais à variedade de cada revista e serão organizados em gêneros típicos da mídia impressa: artigos, reportagens, notícias, notas, classificados, propagandas, editorial, crônicas, por exemplo.Em uma missa da igreja católica costumam circular os textos religiosos que constam da Bíblia, de missais e folhetos que orientam a participação no ritual. Nestas ocasiões, lê-se supostamente para retirar do texto algum ensinamento - já que os textos a serem lidos foram selecionados especificamente com esta finalidade -, ou para acompanhar o ritual, sabendo quais falas deverão ser realizadas. Nessa situação, é costume realizar leituras em voz alta, individualmente e em coro. A leitura que se realiza nesse espaço, quando se trata da Bíblia, é de pequenos trechos, não se tratando, dessa forma, de uma leitura exaustiva. Quando se trata dos missais ou dos folhetos orientadores, a leitura é quase instrucional, visto que orienta as pessoas sobre o que devem dizer nos diferentes momentos do ritual.Quando se está em casa e se toma um romance para ler por entretenimento, por exemplo, a leitura será sempre extensiva (a obra toda, linearmente), ainda que realizada parte a parte.Ao se participar de uma leitura dramática, sabe-se que uma peça de teatro será lida em voz alta e interpretada por atores. A finalidade colocada para a leitura é interpretar dramaticamente o texto; para os que assistem, é apreciar a leitura que está sendo realizada pelos atores. Nessa situação, os textos serão sempre peças de teatro.Assim como coexistem diferentes práticas sociais em uma mesma sociedade, em um único momento histórico, diferentes sociedades estabeleceram diversos usos para a escrita e a leitura ao longo da sua história.Como afirma Marisa Lajolo:"Em algumas sociedades, leitura e escrita eram privilégio de sacerdotes ou de governantes. Nas sociedades ocidentais - entre elas a nossa - embora tivessem nascido e se fortalecido na esteira da administração governamental e da catequese cristã, escrita e leitura muito cedo ganharam usos cotidianos. Assim, além de repartições de governo, altares e púlpitos de igrejas, ambientes domésticos como salas de costura e varandas de fazendas, ao lado de pátios de hospedarias pousos de tropeiro e feiras livres transformaram-se em cenários de leitura. Nesses espaços ora públicos ora privados, mas sempre coletivos, se liam e se ouviam ler textos muito diferentes daqueles que interessavam diretamente ao governo e à Igreja. Nesses espaços lia-se ficção (novelas, crônicas e romances) e ouvia-se poesia".A leitura, como prática social, é, portanto, histórica.:: Leitura: processo individual e dialógicoUsar a leitura de forma competente significa, também, compreender que ler é tanto uma experiência individual e única, quanto uma experiência interpessoal e dialógica. E isso nos remete diretamente à natureza do processo de leitura. Toda leitura é individual porque significa um processo pessoal e particular de processamento dos sentidos do texto. Mas, toda leitura também é interpessoal porque os sentidos não se encontram no texto, exclusivamente, ou no leitor, exclusivamente; ao contrário, os sentidos situam-se entre texto e leitor.Um texto é sempre produzido em um determinado momento histórico no qual se encontra definido um determinado horizonte de expectativas, derivado de um conjunto de conhecimentos e informações disponível e compartilhado pelos possíveis interlocutores - em maior ou menor medida. Assim, quando um texto é produzido, alguns sentidos são pretendidos pelo autor, sentidos decorrentes da forma de compreender o mundo constituída naquele momento histórico específico e em uma determinada cultura.Uma leitura, igualmente, é decorrente do conjunto de conhecimentos e informações disponível no momento histórico em que a leitura se realiza, o qual constitui uma determinada forma de ver o mundo.Desse modo, ao lermos uma obra escrita em meados do século XVIII, por exemplo, certamente nos depararemos com determinados ideais estéticos de beleza feminina e masculina, com determinadas referências de educação e cultura que, podem não corresponder, necessariamente, aos que hoje circulam na nossa sociedade. Por exemplo: uma pele alva, e uma mulher "cheia de carnes" podem não corresponder à referência estética de beleza feminina de hoje, na sociedade brasileira (certamente, não corresponderá nunca aos ideais estéticos dos países de cultura africana...). Da mesma forma, o hábito de a mulher andar sempre protegida por uma "sombrinha", o significado conferido ao ato de corar diante de uma fala um pouco mais atrevida de um homem, o efeito que provocava nos homens a visão de um tornozelo feminino, não são os mesmos que circulam hoje, na nossa cultura.Assim, o processo de construção dos sentidos de uma obra de tal época será resultado do que for possível ao leitor de hoje compreender (e recuperar) sobre os valores que circulavam quando a obra foi produzida. Essa compreensão se dará de maneira circunscrita em um horizonte cultural atual, que pressupõe outros valores; portanto, os sentidos não serão os mesmos que circulavam no contexto cultural de origem da obra, mas aqueles que forem possíveis ao leitor hoje, que resultarão permeados das nuances dos valores atualmente vigentes.Um aspecto importante de salientarmos é o fato de que as palavras são constituídas por um significado estável e recuperável pelos falantes de uma determinada língua em um determinado momento histórico -, e também por um conjunto de sentidos decorrentes das experiências pessoais de cada um, constituídos a partir das referências particulares de cada falante ao logo da vida. Significado e sentidos constituem um amálgama indissolúvel, de tal forma que uma palavra nunca será a mesma para diferentes pessoas, embora possa ser compreendida no que tem de generalizável.Assim, ainda que lida por sujeitos que vivam em um mesmo momento histórico, uma palavra nunca será a mesma para diferentes sujeitos. Os sentidos de um texto, portanto, ao mesmo tempo em que são resultado de um processo pessoal e intransferível, dialogam, inevitavelmente com o outro: o autor, os outros sujeitos presentes no corpo de idéias que constituía o horizonte cultural do momento de sua produção. A leitura, assim, é pessoal e, ao mesmo tempo, dialógica:: Letramento e leituraA leitura, além disso, deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo: o letramento, que se configura como um processo de apropriação dos usos da leitura e da escrita nas diferentes práticas sociais.Nessa perspectiva, um leitor competente é aquele que usa a linguagem escrita - e, portanto, a leitura - efetivamente, em diferentes circunstâncias de comunicação; é aquele que se apropriou das estratégias e dos procedimentos de leitura característicos das diferentes práticas sociais das quais participa, de tal forma que os utiliza no processo de (re)construção dos sentidos dos textos.Esses procedimentos e estratégias de leitura tanto são individuais e caracterizados como processos cognitivos de alta complexidade, quanto sociais, sendo decorrentes das especificidades das práticas sociais nas quais se realizam.Além disso, também os elementos do contexto de produção dos textos devem ser considerados no processamento dos sentidos, dado que colocam restrições - e ao mesmo tempo possibilidades - que determinam os textos.

* Texto original: Katia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede. Março/2003

LETRAMENTO E LEITURA:

A leitura, além disso, deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo: o letramento, que se configura como um processo de apropriação dos usos da leitura e da escrita nas diferentes práticas sociais.Nessa perspectiva, um leitor competente é aquele que usa a linguagem escrita - e, portanto, a leitura - efetivamente, em diferentes circunstâncias de comunicação; é aquele que se apropriou das estratégias e dos procedimentos de leitura característicos das diferentes práticas sociais das quais participa, de tal forma que os utiliza no processo de (re)construção dos sentidos dos textos.Esses procedimentos e estratégias de leitura tanto são individuais e caracterizados como processos cognitivos de alta complexidade, quanto sociais, sendo decorrentes das especificidades das práticas sociais nas quais se realizam.Além disso, também os elementos do contexto de produção dos textos devem ser considerados no processamento dos sentidos, dado que colocam restrições - e ao mesmo tempo possibilidades - que determinam os textos.:: As estratégias de leituraa) de ativarmos o conhecimento prévio que temos sobre todos os aspectos envolvidos na leitura para selecionar as informações que possam criar o contexto de produção de leitura, garantindo, assim, sua fluência. Refere-se a conhecimento sobre o assunto, sobre o gênero, sobre o portador onde foi publicado o texto (jornal, revista, livro, folder, panfleto, folheto etc.); sobre o autor do texto, sobre a época em que foi publicado, ou seja, sobre as condições de produção do texto a ser lido.b) de anteciparmos informações que podem estar contidas no texto a ser lido;c) de realizarmos inferências quando lemos, quer dizer, lemos para além do que está nas palavras do texto, lemos o que as palavras nos sugerem;d)) de localizarmos informações presentes no texto;e) de conferirmos as inferências e antecipações realizadas ao longo do processamento do texto, de forma a podermos validá-las ou não;f) de sintetizarmos as informações dos trechos do texto;g) de estabelecermos relações entre os diferentes segmentos do texto;h) de estabelecermos relações entre tudo o que o texto nos diz e o que outros textos já nos disseram, e o que sabemos da vida, do mundo e das pessoas.
:: Os procedimentos de leitura
Toda leitura que fazemos é orientada pelos objetivos e finalidades que temos ao realizar a leitura, e estes objetivos determinam a escolha de procedimentos que tornarão o processo de leitura mais eficaz. Assim:a) se estamos realizando uma pesquisa sobre determinado assunto, investigaremos quais obras podem abordar esse assunto, selecionando as que nos parecerem adequadas para uma leitura posterior: leremos o título, identificaremos o autor, leremos a apresentação da obra, procurando antecipar se há alguma possibilidade de aquele portador tratar do assunto; procuraremos no índice se há algum capítulo ou seção que aborde o tema, por exemplo;
b) nessa mesma pesquisa, selecionada a obra, procuraremos ler apenas os tópicos referentes ao assunto de nosso interesse, e não, necessariamente, a obra toda;
c) se estivermos estudando determinada questão, leremos o texto intensivamente, procurando compreender o máximo do que foi dito pelo autor;
d) se estivermos procurando revisar nossos textos para torná-los mais adequados, um dos nossos procedimentos será buscarmos todos os elementos que possam provocar um efeito de sentido diferente daquele que pretendemos e eliminá-los.
Como vemos, os objetivos que orientam a leitura podem ser vários:a) ler para obter uma informação específica;
b) ler para obter uma informação geral;
c) ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica);
d) ler para aprender;
e) ler para revisar um texto;
f) ler para construir repertório - temático ou de linguagem - para produzir outros textos;
g) ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num sarau, num jornal);
h) ler para praticar a leitura em voz alta para uma situação de leitura dramática, de gravação de áudio, de representação;
i) reler para verificar se houve compreensão;
j) ler por prazer estético.A estes objetivos correspondem também vários procedimentos:a) uma leitura integral (leitura seqüenciada e extensiva de um texto);
b) uma leitura inspecional (quando se utiliza de expedientes de escolha de textos para leitura posterior);
c) uma leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia);
d) uma leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações sobre uma referência estabelecida);
e) uma leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária);
f) uma leitura expressiva.Ter clareza dos objetivos que orientam a nossa leitura nos possibilitará selecionarmos os procedimentos mais adequados para realizá-la.Ler, como se vê, é uma atividade complexa. A proficiência leitora envolve o domínio dos aspectos discutidos acima.
Nessa perspectiva, qual é a tarefa que cabe à escola?

- FONTE: in "Sobre leitura e formação de leitores" - Katia Brakling

TEXTO SOBRE O ENSINO DA ORTOGRAFIA :

É HORA DE ESCREVER CERTO

Ensinar ortografia é essencial desde as primeiras séries. Você só precisa saber quando e como. E conhecer bem as regras, claro.Há vários motivos para você ensinar seus alunos a escrever de forma correta. Além de estimular o aprendizado da língua oficial do país, o conhecimento das normas ortográficas ajuda a garotada a superar o medo de se expressar por escrito e, diferentemente do que muitos acreditam, não afeta em nada a criatividade. Ao contrário. No momento em que dominam as palavras com segurança, as crianças não precisam parar a toda hora para verificar a grafia e podem voltar toda a atenção para o desenvolvimento da história. E isso vale desde as primeiros anos do Ensino Fundamental. Não perca tempo!Os primeiros passosO ensino da ortografia deve ter início assim que o estudante começa a entender o sistema de escrita alfabética - de preferência ainda na 1ª série. Isto é, quando tiver aprendido o valor sonoro das letras e já puder ler e escrever pequenos textos.Segundo o professor Artur Gomes de Morais, do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), é preciso deixar bem claro para os alunos que todas as regras ortográficas são fruto de uma convenção social, de um acordo estabelecido pelos especialistas cujo objetivo é padronizar a escrita - e que, no mundo em que vivemos, quem não domina essa convenção é discriminado. "Por isso, não deixe a criança acreditar que vai aprender ‘na hora certa’. Desde os primeiros momentos é papel do professor ajudá-la a refletir sobre os erros ortográficos", afirma. "Só assim ela internaliza as regras, que, por serem aparentemente complexas, vão desafiá-la por toda a vida."Morais alerta também para o fato de que o domínio da escrita alfabética nem sempre é homogêneo em cada sala de aula e que o número de erros num texto nunca deve ser usado como parâmetro de avaliação.Durante a última década, o professor pernambucano pesquisou o tema em escolas espanholas e brasileiras sob a orientação da educadora argentina Ana Teberosky e percebeu que explorava um terreno árido em que coexistem falsas crenças, dúvidas, sentimentos de insegurança - e muito autoritarismo -, tanto por parte de quem ensina a língua escrita como de quem precisa usá-la na escola e fora dela. "Quem não cria oportunidades de reflexão sobre as dificuldades ortográficas do idioma não pode nunca exigir que o aluno escreva certo", ensina Morais em seus livros de formação.Refletir sobre a escritaEstudo realizado há cinco anos em Pernambuco sob a orientação da professora Lucia Lins Rego e da psicóloga Lair Levi Buarque, do Departamento de Psicologia da UFPE, detectou algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortográficas. No trabalho, 79 crianças do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares do Recife escreveram um ditado de palavras reais e inventadas, no meio de frases, que exigiam o uso de r, rr, ç, s e outras letras consideradas difíceis. O aluno recebia um papel com frases incompletas. Os examinadores liam cada uma, ditavam as palavras faltantes e explicavam caso a caso as irregularidades que porventura as crianças encontrassem.
Quando comparadas com crianças que não tinham sido expostas a esse tipo de intervenção (escrever refletindo sobre a grafia das palavras), as pesquisadas demonstraram ampla superioridade no entendimento das regras. "O desafio maior do professor é elaborar situações didáticas que permitam à turma compreender as conexões entre a língua e a ortografia", aconselha Lucia. "Com alguma criatividade, é possível transformar esse ‘patinho feio’ que sempre foi a ortografia numa atividade prazerosa."
Psicogênese
O professor Paulo Francisco Slomp, do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolve desde 1996 um trabalho para averiguar se é possível falar em psicogênese (origem e evolução psíquica) da ortografia nas crianças, se existe um padrão no modo pelo qual um recém-alfabetizado encara as normas ortográficas e se há níveis de desenvolvimento cognitivo proporcionais à apropriação dessas normas. "Uma forma muito comum de enfrentar uma dúvida na hora de escrever é não solucioná-la, substituindo a palavra que nos é difícil por um sinônimo", exemplifica Slomp. "Com isso, o problema imediato se resolve, mas chega um momento em que essa saída não é mais possível." Ele também lembra um hábito quase natural de decidir a grafia de certas palavras apresentando duas versões (pretenciosa/pretensiosa, por exemplo) para chamar a atenção para o contraste e obter, de memória, a grafia correta. "Desconheço a origem desse método de resolução, mas acredito que ele não provém de nenhuma teoria clássica sobre o conhecimento", relativiza Slomp, levantando uma questão para ser pensada por todo professor.
TEORIA
A convenção que unifica a escrita das palavras em Língua Portuguesa exige algum esforço para ser compreendida. Observe abaixo os casos mais freqüentes, seguidos de exemplos práticos.
Regulares — São as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmo sem conhecê-las, porque existe um "princípio gerativo", regra que se aplica à maioria das palavras da nossa língua. As correspondências regulares podem ser de três tipos:
* Diretas — Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou fivela). Não há outra letra competindo com elas, mas é comum a criança ter dificuldade para usá-las por causa do pouco conhecimento da pronúncia.
* Contextuais — A "disputa" entre o r e o rr é o melhor exemplo desse tipo de correspondência. A grafia que devemos memorizar varia em função do som da letra. Por exemplo: para o som do "r forte", usamos r tanto no início da palavra (risada), como no começo de sílabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo som de "r forte" aparece entre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, serrote). E, quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de "brando", usamos só um r, como em careca e braço. Essa variedade explica por que, a princípio, as crianças têm tanta dificuldade.
* Morfológico-gramaticais — Nesse caso são os aspectos ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela será escrita. Por exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa (francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com eza (certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos essas regras envolvem morfemas (partes internas que compõem a palavra), sobretudo sufixos que indicam a família gramatical.
Irregulares — Não há regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A única saída é memorizar a grafia ou recorrer ao dicionário. Elas se concentram principalmente na escrita:
• do som do s (seguro, cidade, auxílio);
• do som do j (girafa, jiló);
• do som do z (zebu, casa);
• do som do x (enxada, enchente);
• o emprego do h inicial (hora, harpa);
• a disputa entre e, i , o e u em sílabas átonas que não estão no final de palavras (seguro, tamborim);
• ditongos que têm pronúncia "reduzida" (caixa, madeira, vassoura etc.).

*Texto adaptado do livro Ortografia: Ensinar e Aprender, de Artur Gomes de Morais

ESTRATÉGIAS DE ENSINO:

Corrigir e ensinar não são palavras sinônimas. O ensino sistemático pressupõe o uso de estratégias que estimulem a compreensão de dificuldades ortográficas específicas.
DIFICULDADES REGULARES
No ensino das dificuldades regulares, costuma ter êxito certas estratégias que levam a refletir acerca de cada regra (princípio gerativo) que os alunos precisam dominar. Eis algumas delas:
* Ditados interativos: ao contrário do ditado tradicional, que cumpre apenas o papel de verificar os conhecimentos ortográficos, experimente esta estratégia, voltada para a preocupação de ensinar ortografia.
Faça o ditado de um texto que os alunos conhecem, com pausas em palavras específicas, convidando as crianças a focalizar e discutir questões ortográficas previamente selecionadas. Por exemplo, se você quiser focalizar o emprego do "o" ou "u" no final das palavras, pode ditar uma frase com a palavra "cavalo" e levantar questões do tipo: "Uma pessoa que não sabe escrever a palavra 'cavalo', como poderia se enganar? Por quê? E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria?"
Continue assim, interrompendo o ditado de vez em quando para focalizar outras palavras com essa dificuldade.
* Leitura com focalização: durante a leitura coletiva de um texto conhecido, faça interrupções para debater a grafia de certas palavras, levantando questões do tipo das usadas no ditado interativo.
* Jogos de reflexão ortográfica: dedicados ao estudo de uma dificuldade específica. Se a meta for, por exemplo, discutir o emprego do "r" e do "rr", peça para as crianças classificarem, em uma lista de palavras contendo "r" e "rr", quais entre elas são parecidas. Feito isso, discuta o motivo de cada palavra estar em um grupo ou no outro. Em outra atividade, peça para formarem (ou pesquisarem) outras palavras parecidas, discutindo as soluções encontradas.
Nessas três estratégias de ensino, é fundamental insistir sempre no contraste entre as formas certas e as erradas, estimulando os alunos a compreender e verbalizar as regras que vão descobrindo.
Registrar em um "quadro de regras" as soluções propostas pelos alunos, com suas próprias palavras, ajuda-os a sentir que não estão recebendo regras prontas, apenas para decorar.
DIFICULDADES IRREGULARES
A primeira medida consiste em selecionar as palavras de uso frequente. Você pode combinar com a turma, definindo as palavras (por exemplo, as que contêm "ch") que precisarão memorizar, porque estão errando muito ao escrever seus textos.
Jogando às claras e explicitando sua estratégia, você contribui para que os alunos tomem consciência das irregularidades da língua, em vez de cobrar aleatoriamente que acertem tudo. Afinal, mesmo os adultos letrados terão dúvidas ortográficas no caso das palavras com irregularidades, até o final da vida.
A segunda estratégia de trabalho com irregularidades ortográficas envolve o aprendizado do uso do dicionário. O pai dos sabidos!
É preciso infundir nas crianças a compreensão de que o dicionário é uma fonte constante de informação ortográfica, praticamente insubstituível. Mas para usar o dicionário o indivíduo precisa ser "sabido", precisa ter vários conhecimentos, e por isso os alunos dependem da ajuda do professor.
Recorra, em sua intervenção, a estratégias que contribuam para compreender a ordenação alfabética e para desenvolver uma atitude de antecipação, para saber onde procurar a palavra em dúvida. O uso do dicionário também exige uma atitude de reflexão.

*fonte: fragmento do texto "Uma reflexão sobre as normas ortográficas" (Artur Gomes de Morais), em "Coletânea de textos do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores" - módulo 3

O QUE A CRIANÇA PENSA SOBRE A ESCRITA DOS NÚMEROS?

Tal como acontece na escrita pré-silábica, inicialmente as crianças usam de forma não -convencional o repertório de números para representar o sistema de numeração decimal.
Pesquisas recentes, feitas para descobrir como as crianças pensam sobre a notação numérica, mostram as possibilidades exploradas por elas para representar uma quantidade determinada entre 1 e 9 elementos.
* Idiossincrásica
Nesta categoria, as crianças fazem marcas onde não é possível perceber a intenção de relacionar a quantidade que se deseja representar. São como garatujas.
* Pictográfica
As crianças fazem desenhos parecidos com os objetos que estão representados e que têm relação com a quantidade que desejam registrar.
* Cônica
Nesta categoria, as crianças fazem marcas que não se parecem com o objeto que desejam representar, mas a relação com a quantidade a ser registrada é verdadeira, isto é, representa claramente uma correspondência termo a termo.
* Simbólica
As crianças utilizam símbolos convencionais para representar a quantidade que desejam. Nesta categoria, as crianças podem usar algarismos ou escrever a palavra correspondente.
Quando as crianças começam a usar algarismos convencionalmente, é possível que escrevam algarismos diferentes para representar cada objeto. Assim, colocam a mesma quantidade de algarismos que os objetos a serem registrados.
No decorrer desse processo de contato com os números, intensificado pelo trabalho escolar, as crianças começam a perceber que número com dois ou mais dígitos são maiores do que os com um dígito e, por isso, a primeira hipótese que elaboram é a de que a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude do número.
É importante ressaltar que este critério de comparação costuma ser utilizado pelas crianças mesmo quando elas ainda não conhecem a denominação oral dos números. Por vezes pode ocorrer de uma criança não utilizar esse critério de comparação, quando, por exemplo, ainda não compreende como o número 101, com algarismos tão baixos, pode ser maior que 99, com algarismos tão altos.
Posteriormente, quando se deparam com números com a mesma quantidade de algarismos (12 e 21, por exemplo) e são convidadas a descobrir qual é o número maior, as crianças começam a compreender a importância do valor posicional no nosso Sistema de Numeraçaõ Decimal ("o primeiro é quem manda"). Apesar de as crianças não pensarem em unidades, dezenas, etc. , como a escola tradicional apresenta, ainda assim, constroem hipóteses a esse respeito; sabem, por exemplo, que o algarismo 2 de 20 quer dizer que ele representa 20 e não 2.
Como a apropriação da escrita dos números não segue a série numérica, as crianças têm mais facilidade para perceber primeiramente os "nós" (10, 20, 30, 100, 200, 300, etc.), devido às regularidades que estes apresentam.
Em seguida, utilizando-se da percepção dos "nós" e da hipótese de que a escrita dos números tem correspondência direta com a numeração falada, produzem suas escritas, que tanto podem ser aditivas (cento e vinte quatro - 100204 = 124) como multiplicativas (quatro mil - 41000 = 4000).
O conflito cognitivo que favorece que elas cheguem à notação convencional dos números é gerado pela insatisfação das crianças em relação às próprias escritas ( se 200 é maior que 124 (100204) como pode ter menos números?), ou seja, as insatisfações advém do confronto entre as duas hipóteses por elas mesmas elaboradas anteriormente: a escrita dos números corresponde à numeração falada versus a quantidade de algarismos que informa sobre o valor dos números.
Nesse sentido, o trabalho com o quadro numérico é importante desde o início, já que pode possibilitar que as crianças tomem consciência das características e das regularidades de cada número. Além do mais, é comparando os números, interpretando-os, operando-os, produzindo-os que elas perceberão as regularidades do nosso Sistema de Numeração Decimal, bem como as leis que o regem.

*fonte: Novos Caminhos (1ª série) , Ed. DCL